[注意]唤起数学课堂的生命活力
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唤起数学课堂的生命活力
作者:shaop    文章来源:本站原创    点击数:    更新时间:2007-1-5

唤起数学课堂的生命活力

        有识之士认为,课堂应该焕发出生命的活力。笔者对此颇有同感。新课程改革后,小学数学教学不再是单向、封闭、静态的知识接受过程,而是师生多向、开放和动态的对话、交流过程。由此课堂也就有了更多的不确定性和生成性,而正是这种不可预约的动态过程,呈现了数学课堂的生命力。在小学数学课堂教学中,笔者在新理念引领下,根据学生所思所悟所欲,灵活调控课堂,使数学课堂生气盎然,充满生命的活力。

        一、顺水推舟  渐入佳境

        [案例]《6、7的加减法练习课》

        上课伊始,我安排了师生对口令的游戏:

        师:我说2       生:我说5      合:2和5合成7

        师:我说2       生:我说4      合:2和5合成6

        ……

        同学们对答对流,我顺势揭题并板书,刚转过身来,“啊”的一声,全班哗然声一片。“老师,您裙子上的扣子掉了!”再看看其他学生,有的在议论,有的在偷笑,有的甚至乘机玩起来……为了不至于失态,我准备继续上课,再一看,连衣裙上刚好有6粒扣子,于是我顺水推舟。

        师:小扣子见了大家很开心,瞧!它索性从老师裙子上跳下来和你们一起学习来了,谁能用几句话说说老师的小扣子吗?

        生:小扣子很可爱,它很爱学习。

        生:老师的扣子掉了一粒,它想跟我们学习。

        师:能联系我们所学的数学知识具体地说说吗?

        生:我能说得更具体,老师裙子上原来有6粒扣子,掉了一粒,还剩下5粒。

        生:老师裙子上有5粒扣子,和掉下来的1粒合起来,原来裙子上有6粒。

        师:你们观察得真仔细,其实数学就是这样,它就在我们身边。你能根据刚才所学的列出算式计算吗?

        生:6-1=5

        生:6-5=1

        生:1+5=6

        生:5+1=6

        在课堂教学过程中,常常会出现一些意想不到的小插曲,作为课堂教学的组织者是视而不见或是简单处理,还是追随儿童的兴趣意识,抓住教学中的“机遇”灵活调控?答案是显而易见的。课堂上我适时抓住“扣子”这一创生契机,让学生感受到数学不再抽象、陌生,而是那么自然、顺手可得,它实实在在地存在于我们生活当中。充分利用了这一意外,课堂教学也因此而渐入佳境。

        二、因势利导  水到渠成

        [案例]《平行四边形面积公式》教学

        我把长方形(如图1)稍稍一拉变成平行四边形(如图2)

        师:你知道现在平行四边形的面积是多少吗?


        5                                  5                            5

                  7                                 7                               7

        图(1)                      图(2)                   图(3)

        生:7×5=35(全班同学几乎异口同声地说)

        师:为什么?

        生:因为两条邻边还是7和5,没变!

        无疑,已有的“长方形面积计算”的知识基础局限了孩子们的视野,出现了“错误”,不过从中我们也正能窥见学生潜意识里已试图运用已有的“邻边相乘”的旧知解决新问题了,这不正说明“转化”的数学思想已深入他们的心灵了吗?可课还得继续啊!——“怎么办?”我急中生智,把手中的图形一拉、再拉,拉到几乎上下邻边挨近(如图3)

        师:那照你们的想法一定还是五七三十五喽?

        生:(搔头绕耳,面面相觑,窃窃私语——)不对呀!明明接近0了呀!

        学生错误“错”得顺其自然,而在操作中感到困惑,困惑后产生的探究欲望是强烈的,这就是“错误”带来的附加值。课堂上我善待学生的错误,设计了一个让学生“自我否定”的教学过程,这样“节外生枝”的不顺反而给课堂注入了新的生命力,学生茅塞顿开、豁然开朗,课堂教学因势利导,水到渠成。

        三、各显神通   殊途同归

        [案例]《两位数加两位数的口算》教学

        教师先创设问题情境:屏幕出现两样玩具,并对应地标上单价,引导学生列出“购买这两样玩具一共需要多少钱?”的算式。即64+25=

        师:请大家用自己喜欢的方法口算出得数,并把你的口算方法说给大家听一听。

        生1:我把它想成竖式,4加5得9,6加2得8,得数是89。

        生2:我是这样算的:把25分成20和5,64加20得84,84再加5得89。

        生3:我把64分成60和4,把25分成20和5,60加20得80,4加5得9,最后80加9得89。

        生4:我和他俩不一样,60+25=85,85+4=89

        生5:我还有不同的:64+26=90,90—1=89

        生6:我不明白你为什么“减1”?

        生5:我把25看作26,因为64加26能凑成整90,题目中本来是25,多加了1,所以就“减1”。

        生6:(马上灵机一动)我明白了,那我还可以把64看作65,65和25合起来也得整90,因为64变成65多了1,所以90必须减1,最后得89。

        师:大家都很聪明,口算方法这么多。这些方法都对,只要自己感觉口算起来方便,那就用你喜欢的方法去口算。

        这一环节的最大成功之处是,学生都参与了学习,成了学习的主人。在解决问题的过程中,因学生的数学感受和经验积累存在的差异,学生以不同的思维方式,得出了两位数加两位数的口算方法。在合作交流中,初具经验的学生,通过对自己的“先前经验”进行解释、说明,可以使得自己的经验进一步清晰、完善;“先前经验”稍缺的学生,能够在交流中感受别人的思维方式,共享学习的集体成果,课堂教学生动活泼。

        四、自主探究  达成目标

        [案例]“圆柱的认识”教学。

        师:今天我们将继续研究立体图形。你准备研究什么?

        生:我准备将剩下的圆柱、圆锥和球一起研究,因为它们都有弯曲的面,肯定有类似的地方。

        生:这样可能来不及。不过这样的研究可能便于比较,所以我建议先研究圆柱与圆锥。

        师:(出乎意料,将“球”抛给学生)你们的意见如何?

        生:研究圆柱和圆锥!

        师:(稍作思考)行!你们准备研究些什么?

        生:像长方体一样,研究“棱”“顶点”“面”的特征。

        生:还可以研究一下“高”。

        生:还可以与长方体和正方体进行比较。

        师:你们可以独立研究,也可以小组合作,还可以先独立思考再小组交流……

        课堂上我及时修正了“只研究圆柱特征”的预设方案,调控成“圆柱、圆锥放在一起研究”的实施方案,从而顺利地将学完圆柱、圆锥后教师要求下的被动对比提前纳入到新知学习过程中的主动探究,顺应了学生的探究欲望和学习需求,收到了意想不到的效果。课堂不再在预设的线路上前行,充满了挑战和创新,唤发出生命的活力。

文章录入:shaop    责任编辑:puchx 
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